Archivo de Septiembre de 2010

Una noticia: en Villanueva de la Cañada, jornada intensiva “sin preguntar”

En el colegio Santiago Apostol de Villanueva de la Cañada, se ha impuesto la jornada intensiva de mañana sin previo aviso y sin consultar a los padres.

Según la Dirección Territorial de la Consejeria de Educación de la Comunidad de Madrid la decisión se ha tomado por dificultades en la gestión del comedor, debido a que las solicitudes superan a las plazas del comedor.

Los padres reciben una circular el día 28 de septiembre, repartida a sus hijos en el centro, que les informa que el día 1 de octubre se inicia la nueva jornada. Se le pueden poner muchos apelativos a esta decisión y ninguno bueno.

O sea, en lugar de solucionar el problema se añade otro: jornada intensiva a niños desde 3 años, ampliando las horas hasta la de la comida, etc… con el consiguiente mayor cansancio para los pequeños, etc …. Claro, los problemas para los niños alguna ventaja les supondrá a otros.

Por lo que parece ya se puede usar una excusa como esta para imponer esa jornada y evitar la opinión de las familias, incluidas en el proceso de decisión por la propia Consejería de Educación. Total, ¿para que perder el tiempo en procesos para que al final estos padres díscolos nos nieguen el cambio? ¿verdad?

Algo parecido ha pasado este curso en el colegio Martina García de Fuente del Saz: como se incluyó secundaria en este centro, ¡hala jornada intensiva para todos!.

¿Podría ser que la Consejería de Educación de la CAM les da este regalito a los maestros para que no se le pongan levantiscos? Digo lo de levantiscos porque hasta hace un par de cursos parecía que la enseñanza pública estaba en peligro y ahora debe ser que no, ya que no se les ha vuelto a oir quejarse de este tema. Pues a mi me parece que cada vez está más enferma — me refiero a la enseñanza pública — y que muchos de esos que se quejaban entonces de su salud tienen mucho que ver en esta enfermedad. Y lo de regalito va porque a quienes es seguro que ese cambio no beneficia es a los niños.

La noticia aquí: Los padres del colegio Santiago Apostol de Villanueva de la Cañada se movilizan en contra de la jornada intensiva, sierraoestedemadrid.com, 30/9/2010.

Un saludo,

Vicente Biosca

Situación del proyecto bilingüe de la CAM

En relación a la evolución y evaluación del proyecto de centros bilingües de la Comunidad de Madrid, la FAPA Francisco Giner de los Rios presentó una enmienda en el Consejo Escolar de la Comunidad con el objeto de instar a la Consejería de Educación a realizar una evaluación de la situación actual del proyecto de Colegios Bilingües. Esta enmienda se aprueba en noviembre del año 2008 con el siguiente texto:

El Consejo Escolar insta a la Consejería de Educación a realizar una evaluación de la situación actual del Proyecto de Colegios Bilingües pormenorizada de todos sus extremos, especialmente, de los resultados académicos, comparándolos con los obtenidos por los centros no bilingües en las diferentes materias impartidas, ya lo sean en Inglés o en Castellano, para extraer conclusiones que permitan asegurar que la extensión del Proyecto en el formato actual es beneficiosa o, en caso contrario, que aspectos deben modificarse sustancialmente para lograr el éxito del mismo. Asimismo, se debe realizar adecuadamente la atención del alumnado que por diversos motivos se incorpora a las aulas donde el Proyecto Bilingüe ya está en marcha y, por otro lado, debe abordarse con tiempo suficiente la continuidad del mismo en los Institutos de Educación Secundaria en cuya adscripción estén incluidos los centros de primaria que forman parte de él, teniendo en cuenta que, en muchos casos, las adscripciones son múltiples y se unirá alumnado perteneciente al Proyecto con otro que no ha estado inmerso en el mismo.

El Consejo Escolar de la Comunidad, presenta esta propuesta a la Consejería de Educación con el objeto de valorar la evolución del proyecto y si este es positivo, proponer su extensión a todos los centros mantenidos con fondos públicos. Y si no lo es, poner los medios para mejorarlo.

Hasta la fecha, este requerimiento no ha sido atendido por la Consejería.

Al no obtener respuesta, la FAPA Giner de los Ríos se propone realizar un estudio con los medios a su alcance. El resultado y sus conclusiones se muestran en el documento Informe sobre el Programa de Centros Bilingües de la Comunidad de Madrid, publicado en junio de 2009.

En la Comunidad de Madrid están funcionando dos programas bilingües distintos: uno iniciado a partir de 1996 desde el MEC, resultado de un convenio entre este Ministerio y el British Council; el otro iniciado en el curso 2004/2005 por la Comunidad de Madrid. Entre ambos existen notables diferencias, como muestra el resultado del estudio desarrollado por la FAPA (ver Informe sobre el Programa de Centros Bilingües de la Comunidad de Madrid, página 5).

El programa de la CAM, iniciado el curso 2004/2005 es el que engloba el mayor número de centros de Infantil y Primaria.

Las conclusiones a las que llega el estudio de la FAPA son completamente desoladoras. Como ejemplo baste citar que

Respecto de los contenidos, existe un acuerdo generalizado de que no se cumplen. Incluso, en algunos casos, destaca que a la altura del mes de mayo no se haya cumplido ni la tercera parte del temario. Las explicaciones de los docentes, al respecto, son que los contenidos no son importantes, ya que se repiten año tras año y, por lo tanto, terminan adquiriendo los conocimientos suficientes para acceder a Secundaria.

El resto de las materias pueden verse afectadas, ya que los alumnos del programa bilingüe tienen que dedicar mucho tiempo al aprendizaje de inglés, con lo que pueden, y tienen, problemas en otras materias.

Existe unanimidad en la necesidad de apoyos extraescolares en inglés a cargo de las familias. Aquellas que pueden ayudar a sus hijos en las tareas extraescolares, personalmente o con clases en academias, son quienes tienen garantías de que sus hijos progresen y obtengan las capacidades del programa.

No existe una metodología uniforme, varía según los centros, con mejores o peores resultados. Todos coinciden en que la implicación de los docentes y el centro en el programa es fundamental y que la ilusión inicial ha desaparecido con el tiempo, llegando a situaciones en que los docentes que lo iniciaron han abandonado y pedido su traslado a centros en que no existe dicho programa.

… … …

Pero la falta de evaluación del sistema bilingüe no se restringe a las autoridades educativas de la Comunidad ¿Hacen los propios centros algún tipo de seguimiento o, más aún, evaluación para medir el resultado del programa bilingüe? Parece que no. Podemos escuchar mensajes como “… aquí la enseñanza en inglés va muy bien …”, pero ¿sabemos realmente como han llegado a esa conclusión? ¿o es solo un mensaje para mantener confiadas a las familias? Porque si hay un sistema que evalúe este proyecto, si existieran resultados cuantificados ¿habría alguna razón para ocultarlos? A no ser que los haya y éstos no fueran positivos; incluso aunque fuera así, con voluntad y un plan correctivo, siempre se pueden poner los medios para avanzar en el buen camino, para eso sirve el seguimiento de un proyecto. También se da un dato diferenciador y es que, en aquellos centros donde han desarrollado un proyecto bilingüe  propio, los resultados parecen significativamente mejores que en aquellos en los que no existe un proyecto como tal.

Por otro lado, también según el estudio de la FAPA, muchos centros bilingües han sufrido problemas como la merma de sus plantillas, o que se éstas se mantengan desde que el proyecto se inició, con un número muy inferior de clases que en el momento actual y otros que, en definitiva, no parece que ayuden a que estos proyectos tengan un buen fin.

Y a esto hay que añadir otra circunstancia no menos negativa que es cual y como va a ser la continuidad del proyecto bilingüe en la Enseñanza Secundaria.

La posibilidad de no poder dar continuidad al sistema bilingüe, iniciado en Primaria, al entrar en Secundaria supondría haber derrochado de una forma inestimable el tiempo de los niños y habernos arriesgado perjudicar su aprendizaje en esa etapa para, después, no continuar en las siguientes. Y este es un riesgo real. La consejería de Educación ha optado por dar libertad a los institutos de Secundaria que quieran incorporarse al sistema bilingüe. Pero si se da la circunstancia de que a esto no se unen institutos de referencia de zonas de amplia escolarización, una de dos, o las familias deberán optar — si hay plazas — por centros lejanos con los consiguientes desplazamientos o, lamentablemente, se terminará en este punto la continuidad del bilingüismo para esos niños. Además de que esto supondría un alejamiento de las tesis de igualdad: solo los que puedan permitírselo seguirán, los que no, …

De nuevo la FAPA Francisco Giner de los Rios en ausencia de una evaluación y un proyecto contrastado, por parte de la Consejería, realiza un informe, Informe sobre la implantación en Educación Secundaria Obligatoria del Programa de Centros Bilingües de la Comunidad de Madrid, publicado en septiembre de 2009.

En este trabajo la FAPA pone de manifiesto la falta de coherencia en el desarrollo del proyecto bilingüe de la CAM y su extensión a la enseñanza Secundaria. Además recalca el hecho de no haber contado con el consejo del — valga la redundancia — Consejo Escolar de la Comunidad, que según el Decreto (Decreto 46/2001, de 29 de marzo) en el que se aprueba su reglamento interno se establece que dicho Consejo deberá ser consultado, preceptivamente, en todos los temas que influyen en la reglamenteación de la Enseñanza en la Comunidad (ver Informe sobre la implantación en Educación Secundaria Obligatoria del Programa de Centros Bilingües de la Comunidad de Madrid, página 3). Esto, como se puede suponer, no ha sido así. Según afirma la FAPA en su informe no se ha contado en ningún momento con este Consejo.

Después de todo este rollo se me plantean ciertas dudas preocupantes:

  • el proyecto bilingüe en la Comunidad de Madrid es de una efectividad preocupante y puede afectar de forma notable la evolución en el aprendizaje en Primaria
  • por extensión, su desarrollo y puesta en marcha en los Centros — y  no iba a ser menos el nuestro — parace igual de inquietante
  • no hay una sola evaluación que nos oriente sobre la evolución del sistema; y no vale lo de “va muy bien“; basta ya de tomar a los padres por bobos
  • tanto si no hay evaluación como si la hay carecemos de resultados que nos permitan saber si el bilingüismo va por buen camino
  • y si no disponemos de más datos no parece que esto vaya hacia buen puerto, más bien hacia una situación de deterioro en la enseñanza de nuestros hijos

Ysi se hiciera un buen trabajo, se evaluara con honestidad el desarrollo y, en caso de encontrar fallos, se pusieran los medios correctivos adecuados, esto sería algo que podría evolucionar de forma adecuada. La falta de lo anterior solo nos puede llevar a más fracasos.

Pero si esto fuera realmente tan mal ¿cabría pensar que ningún centro quisiera seguir involucrado en el proyecto? Para empezar los centros involucrados en el proyecto bilingüe tienen una dotación económica superior a los que no están en aquel.

¿Pero es esta la única explicación? ¿la pasta? Pues no lo se; tampoco se de cuanta pasta estamos hablando y de si repercute de forma razonablemente beneficionsa en los niños. Pero mientras la información que recibamos, siga siendo nula  — de nuevo, no vale lo de “vamos muy bien” — , la planificación orientada a una proyecto bilingüe, inexistente, la programación horaria y la jornada igual a la de un centro no adscrito a proyecto bilingüe me temo que serán bilingües aquellos niños a los que mandemos a clases particulares de inglés. Entonces, a mi, esto me suena a guasa.

Unido a esto, la aparente falta de preparación y el continuo autobombo desde la Consejería solo parece que el movimiento bilingüe tiene más de propaganda política que de realidad académica. Es para echarse a llorar. Pongo como ejemplo la reciente campaña de la CAM “Yes we want“, dirigida a promocionar ese llamado proyecto bilingüe, con una inversión de unos 10 millones de euros de los cuales 2 millones se han empleado en propaganda. Un poco desproporcionado, ¿no?

Enlaces relacionados:

Un saludo,

Vicente Biosca

¿Y si mi colegio bilingüe es, en realidad, medio bilingüe?

Nuestro Centro lleva el cartel de Colegio Bilingüe clavado en la pared desde hace algunos años.

Desde el curso pasado ya, parece, lo es de forma completa. Desde la segunda mitad de aquel, momento en el que se empieza a impartir en inglés la asignatura de Conocimiento del Medio.

¿A mitad de curso?

Bueno, si. Por lo visto se había ido escurriendo el bulto por las posibles complicaciones que pudieran surgir, …. falta de medios, … No se, si, al final se empieza a mitad del curso.

Pero entonces ¿es bilingüe o no lo es?

Pues eso está abierto a interpretaciones.

En la fachada del colegio pone que lo es.

Pero las horas lectivas son —  como ya se ha escrito aquí — exactamente las mismas que en colegio no-bilingüe.

¿Entonces? ¿Se puede así entender que puede haber progreso en la comprensión lectora en ambos idiomas?

A mi, simple padre, no me entra en la cabeza. Bueno, siempre podemos tirar de ese recurso tan español de “… na si al final todo se consigue .. “. Si, pero ¿como? Se me antoja más fácil pensar que al doble de trabajo es necesario el doble de esfuerzo. Vale, no es el doble, pero si superior al de un centro en el que se espera aprender solo la lengua materna.

Al final ya hay padres que se han encontrado con la difícil tarea de tener que ayudar a sus hijos en tareas de inglés. ¿Pero eso no se hace en el colegio? No. Bueno, algunas si; pero las tareas de casa, pues en casa, claro. Y la tarea puede ser fácil o difícil en función del conocimiento, disponibilidad y capacidades de esos padres, nosotros.

¿Y si no sabemos o podemos ayudarles en ese idioma?

Pues, fácil, clases privadas de inglés.

¿Y que pasa con el castellano? ¿Podemos esperar que la comprensión en ese idioma progrese de forma adecuada?

La comprensión se obtiene en el desarrollo de las diferentes clases. Si se dividen unas en inglés y otras en castellano, pero no se refuerza ninguno de los dos idiomas de forma especial, se me ocurre que lo que en realidad pueden progresar son las deficiencias en esa comprensión.

Bueno, claro, siempre podemos pagar, de nuevo, clases privadas.

Los españoles somos muy de curar y poco de prevenir. El tan traído fracaso escolar o problemas de índole menor se suelen gestar en las primeras etapas, infantil y primaria. Y es un hecho constatado que su resolución en etapas posteriores es muy compleja. Si se llegan a detectar deficiencias en el aprendizaje en un centro, como el nuestro, bilingüe hay que resolverlas de inmediato.

Si para resolverlas se nos recomienda — o los padres reaccionamos de antemano — que contratemos clases particulares, el colegio no está cumpliendo con su misión. Solo cumplirá su objetivo si los niños llegan a la enseñanza secundaria habiendo progresado razonablemente en ambos idiomas con el trabajo desarrollado en el centro.

Si no es así, que no busquen responsables fuera del centro; los padres no vamos a tener, también, la culpa de eso.

O sea, from lost to the river, vamos, un hispanic cachondeo.

Cataluña: El boicot a las colonias y las salidas se extiende a más de 100 colegios

¿Que es esto?

Pues que en Cataluña, donde no está permitido el cambio a la jornada intensiva, se pemitía solicitarla desde el Consejo Escolar para los meses de junio.

Esta primavera las autoridades educativas de allí han decidido no permitir ese cambio de jornada, tampoco, para el mes de junio.

Por esta razón los profesores de esa comunidad y, por extensión, los centros, se niegan a hacer colonias ni salidas de ningún tipo con los niños.

Ahora, en el mes de septiembre, son ya más de 100 colegios los que se han sumado a esta negativa.

Ya no solo es el hecho de penalizar a los niños por razones laborales sino que, además, quieren penalizar de esta forma a otros profesionales involucrados en esas actividades, como los conductores de autobuses, monitores, etc.. Y no es por efecto colateral, que lo es, sino que se permiten afirmar que presionando así a esos colectivos pretenden que se unan a ellos.

Parece de guasa.

O sea, que en la situación y los niveles en los que está el paro estos, que tienen su puesto seguro de por vida, amenazan la estabilidad de los que no viven en la misma situación de comodidad laboral. Y encima pretenden que les apoyen. Pero, claro, como siempre, no será culpa suya — ell@s nunca tienen culpa de nada — si muchas de estas personas acaban con sus huesos en las filas de INEM (o como se llame por esos andurriales).

A ver, que yo entiendo que cuando te quitan algo que tienes aunque sepas que no es pa siempre, eso pica. Pero esto, me temo, pasa de castaño oscuro.

Pero como de esto se está hablando y escribiendo bastante desde esta primavera os remito allá donde han hecho un gran trabajo de recopilar información y opinión sobre el tema. Allí encontraréis explicado como ha surgido esto, enlaces a artículos de prensa y más. Opiniones de padres de allí y, también profesores.

Actualización del 21/9/2010:

Más notas de prensa:

Un saludo,

Vicente Biosca

¿Son bilingües los Colegios bilingües?

Según la Real Academia Española el término bilingüe significa:

(Del lat. bilinguis).

1. adj. Que habla dos lenguas.

2. adj. Escrito en dos idiomas.

Cuando hace un par de cursos cambiamos a nuestras hijas a un Colegio público de la red de centros bilingües de la CAM lo hicimos, entre otras razones, por el hecho de que en éste iban a dedicar más tiempo al idioma inglés. Era — como acabo de comentar — solo una de las razones.

Tampoco pretendíamos que se expresaran en ese idioma con total naturalidad al cabo de unos pocos cursos; pero recibir más clases en inglés debería — según nuestras suposiciones — ofrecerles la posibilidad de empezar a comprenderlo de una forma más rápida y natural.

Acerca del aprendizaje natural, según dicen los que saben, es entre los 2 y los 6 años donde se encuentra la época de aprendizaje natural del idioma; a partir de ahí, parece, el aprendizaje pasa de ser de un modo natural a una cuestión más de memoria.

Pero no hay que olvidar que la lengua materna es el Español. Al encontrarnos en un centro bilingüe, entendemos, el niño debe ir mejorando su capacidad de comprensión lectora de una forma similar, tanto, en un idioma como en el otro. Uno no debe suponer un detrimento de ese aprendizaje en el otro. Al menos, ya que es el Español en el que los niños se desenvuelven de forma inmediata, el aprendizaje del inglés no debería suponer que la comprensión lectora en español se vea dificultada. En ese caso nos encontraríamos con un serio problema.

Y es en este punto donde, al cabo de este tiempo, empiezan a surgir las preguntas.

Una: Pero ¿como aliviar este problema? Vale, que los niños aprendan inglés, pero que su comprensión lectora y su escritura en nuestro idioma vayan mejorando de una forma regular. Si no es así, mal vamos.

Otra pregunta que nos hacemos: entendemos que un centro que incluye la enseñanza de otro idioma y, más aún, cuando esta tiende a una situación bilingüe, esto debería plasmarse, al menos, en la programación anual o el proyecto educativo del centro. Es ahí donde, cualquier proyecto que se precie — aunque parece que no todos tenemos el mismo concepto de lo que es un proyecto — debería mostrar cuales son los pasos y métodos que el centro va a seguir para garantizar la enseñanza de las materias en cada curso.

Pero, si me dirigo al documento del último Proyecto Educativo del Centro fechado en noviembre de 2009 — de 9 páginas –, solo se hace mención a la enseñanza del inglés en dos ocasiones: en la página 6, dentro de las Actividades del Plan de Extensión de los Servicios Educativos; y en la página 7 , dentro del epígrafe “Los objetivos más importantes que nos marcamos son: …“, en el 6º punto:

Que el alumnado consiga una competencia oral y escrita en inglés que le permita expresarse y le facilite el pensamiento divergente.

Pero ¿como? ¿así por las buenas? En ningún momento se hace referencia en ese documento a como se va a conseguir esto.

En realidad este proyecto no se diferencia gran cosa con el de del centro en el que empezaron a estudiar; la diferencia entre estos dos centros (supongo que entre otras) es que uno es bilingüe y el anterior no. Y, dentro de mi ignorancia en estas materias, se me antoja que esto debería reflejar, también, diferencias en la forma de trabajar y en los métodos a utilizar.

Porque de lo que se trata es de que los niños aprendan y no debilitar la capacidad de comprensión de nuestros hijos. Porque si no, estamos apañados.

La comprensión lectora — aunque sea una obviedad — es la base del aprendizaje.

Si nuestros hijos no entienden lo que leen — lo lean de donde lo lean y lean del tema que lean — tendrán dificultades para aprender.

Si el aprendizaje de un segundo idioma incorrectamente planificado no ayuda a progresar en la comprensión de las materias en ese idioma,  no ha servido de nada su inclusión en el currículo del centro y de sus alumnos.

Pero, si el aprendizaje de ese segundo idioma puede llegar a perjudicar la comprensión y al aprendizaje de los niños, en su lengua base, estamos haciendo un pan como unas … tortas.

¿Y si en realidad nos vemos ante una situación dificil, como arreglar esto? A mi solo se me ocurre — de nuevo, en mi ignorancia — que esto solo se puede hacer a partir de un proyecto pedagógico bien definido que incluya ambos idiomas y, me temo, añadiendo alguna hora más al calendario escolar. Hasta que no inventen algún transmisor cerebral que pemita inducir el conocimiento, a mas tajo … mas tiempo.

Un saludo,

Vicente Biosca

Enlace a algunos foros:

El Proyecto escolar KIPP, en Estados Unidos

KIPP

Pulsa para acceder a la web www.kipp.org

En 1994 dos profesores norteamericanos, Mike Feinberg y Dave Levin, pusieron en marcha un programa de escuelas públicas de quinto grado en la ciudad de Houston, Texas, después de terminar su compromiso de Teach For America. KIPP (Knowledge is power program) es el nombre del proyecto que iniciaron. En 1995, Feinberg se mantuvo en Houston para dirigir la Academia KIPP Middle School, y Levin regresó a Nueva York para establecer KIPP Academy en el sur del Bronx. Estos dos primeras Academias KIPP se convirtieron en el punto de partida para una creciente red de escuelas que están transformando la vida de los estudiantes en comunidades de escasos recursos, y la redefinición de la noción de lo que es posible en la educación pública.

Desde la fundación de las dos primeras Escuelas KIPP se ha producido un historial de logros, entre los cuales se encuentra el que mientras que menos de uno de cada cinco estudiantes de bajos ingresos asiste a la universidad a nivel nacional, la tasa de matrícula universitaria de KIPP se sitúa en más del 85 por ciento de los estudiantes que terminan el octavo grado en estas Escuelas.

La visión y principios que KIPP y sus fundadores tienen sobre la educación y las oportunidades que debemos dar a nuestro niños se basan en 5 pilares fundamentales:

  1. Altas expectativas: Para asegurar que no hayan excusas basadas en el origen sociocultural de sus alumnos, los colegios KIPP han definido claramente indicadores evaluables de altas expectativas sobre los logros académicos y conducta que deben alcanzar. Alumnos, padres, profesores y el staff crean una cultura de éxito y apoyo que refuerza a través de incentivos y consecuencias formales e informales el desempeño académico y el comportamiento.
  2. Opción y compromiso: Estudiantes, sus padres y los directores de cada KIPP eligen participar en el programa. Nadie es asignado o forzado a asistir a estos colegios. Todos deben mantener un compromiso con el colegio y con cada uno de ellos para invertir el tiempo y esfuerzo que requiere alcanzar el éxito.
  3. Más tiempo: Los colegios KIPP reconocen que no hay atajos cuando se trata de alcanzar el éxito académico y vital. Con una extensión en el horario diario, semanal y anual, los estudiantes tienen más tiempo en la sala de clases para adquirir los conocimientos académicos y habilidades que los preparan para la escuela secundaria y la universidad, al mismo tiempo que les otorga la oportunidad de acceder a diversas experiencias extracurriculares.
  4. Poder de guiar: Los Directores de los colegios KIPP son líderes efectivos en los académico y organizativo que entienden que un colegio sobresaliente necesita líderes sobresalientes. Ellos tienen control sobre el presupuesto y personal dispuesto para el colegio. Son libres de usar rápidamente el dinero disponible o hacer cambios en el staff, permitiéndoles obtener el máximo de efectividad en la ayuda que pueden dar a sus estudiantes.
  5. Foco en los resultados: Los colegios KIPP se enfocan implacablemente en el alto desempeño de los estudiantes en las pruebas estandarizadas y otras medidas objetivas. Tal como no hay atajos, tampoco hay excusas. Se espera que los estudiantes alcancen un nivel de desempeño académico que les permita desenvolverse con éxito en las mejores escuelas y universidades del país.

Recientemente, el 20 de julio de este año, aparecía un artículo en The Washington Post: “El tiempo para aprender: las escuelas KIPP muestran lo que un día escolar más largo ofrece“.  En este artículo aparecen comentarios que reflejan lo que se ha constatado desde la experiencia de esta red de Escuelas; por ejemplo, menciona que:

Una de las razones por la que los estudiantes de KIPP aprenden más es porque están más tiempo en la escuela. La experiencia de KIPP, y la de otras escuelas con un horario ampliado, debe llevar a los centros públic¡os del país a plantearse la necesidad de cambiar el calendario escolar.

Hummm, que distinto el planteamiento de estas escuelas con un alto porcentaje de éxito, al que nos estamos haciendo por estos andurriales. Bueno, de todos es sabido que aquí en este, nuestro país, acostumbramos a poner en práctica medidas y soluciones que en otros lugares se ha demostrado que son un fracaso; y aquí se plantean, además, como éxitos futuros irrefutables. Claro, luego así nos luce el pelo.

Continúa diciendo

El informe realizado el mes pasado por Mathematica Policy Research fijaba su atención en 22 escuelas KIPP en todo el país, incluyendo dos en el Distrito, y encontró beneficios consistentes y significativos. La mitad de las escuelas obtuvieron  progresos en matemáticas para los estudiantes que llevaban tres años en estos centros, progresos equivalentes a 1,2 años de estudios adicionales, y 0,9 años de enseñanza adicional en la lectura.

Los padres no queremos que la escuela sea una guardería. Solo queremos que sea eso, una Escuela. Las voces que se alzan para acusarnos a todos los padres de querer aparcar a nuestros hijos en el colegio lo que realmente buscan es justificar su falta de compromiso y responsabilidad con las obligaciones que ell@s han escogido libremente.

Un saludo,

Vicente Biosca

Tablón de Anuncios del Colegio

En los meses anteriores hemos escuchado algún comentario sobre la dificultad para enterarse de algún tema concreto, por ejemplo: subvenciones para libros, comedor, etc ..

Es cierto que muchos padres, unas veces por la hora a las que dejan o recogen a sus hijos, o porque no son ell@s los que los dejan o recogen o, simplemente por las prisas, pueden no haber leido algún cartel de comunicación de alguno de esos temas.

Por esta razón, y sin pretender sustituir ningún medio de comunicación actual o futuro, sino solo de ampliar las opciones actuales, a partir del próximo curso intentaremos colgar aquí cualquier información relevante sobre nuestro colegio, el Príncipe de Asturias de Navacerrada, Madrid.

De esta forma incluiremos aquí noticias, actividades, convocatorias, subvenciones y formularios de solicitud y cualquier cosa que pueda ser interesante; para lo cual, también, quiero pediros vuestra colaboración para, así, poder dar la mayor información posible.

Como la web del Centro está en vias de desarrollo y, creo, en poco tiempo esté completa y, seguramente, la AMPA también contará con un sitio web, ese será un momento en el que sean aquellas las mejores fuentes para esta información. Mientras tanto, intentaremos, desde aquí, ser lo más útiles posible en este sentido.

Carta a los editores de libros de texto

Este mes pasado (agosto) una amiga me ha mandado una referencia a este artículo, Carta a los editores de libros de texto, en la web de Jordi Adell Segura, profesor titular del Área de Didáctica y Organización Escolar en el Departamento de Educación de la Universitat Jaume I, en Castellón.

En esta carta, Jordi Adell hace una excelente reflexión acerca de la situación actual del libro de texto, de su inamovilidad en lo que se refiere a ofrecer contenidos eficaces e, incluso, plantea si realmente el modelo que estas editoriales sigue tiene siquiera alguna eficacia en un momento, como el actual, en el que el acceso a la información es tan global.

Como él menciona en su carta, las editoriales de libros de texto se quejan ante la posibilidad de ver menguados sus ingresos y reaccionan acusando a los poderes públicos de cómplices de piratería, como se desprende de la nota que difundió Europa Press el 1 de junio de este año: “Editores acusan a los poderes públicos de “cómplices de piratería” al fomentar la gratuidad de los contenidos educativos“.

Los editores critican el gasto de la Administración en ordenadores para los estudiantes. Aluden al hecho de que, como expresan en declaraciones hechas a Europa Press los representantes de la Federación de Gremios de Editores de España

la máquina sola no da inteligencia

Claro, ellos hacen alusión a que el ordenador, por si mismo, no ayuda a aprender — menos aún si ni siquiera lo enciendes –, que lo importante son los contenidos. Y ¿que contenidos? Pues blanco y en botella, los suyos, los que ellos editan. Y que, para no quedarse atrás en esto de la era de la comunicación digital se intentan enganchar al carro con el proyecto NEDA, una plataforma de contenidos digitales, según explican sus promotores,  “complementarios al libro de texto“.

No me parece otra cosa más que una excusa para seguirnos sacando el dinero con unos texto, como los actuales, deficientes, escasos, que no van mucho más allá que situar la casilla en la que hay que colocar la respuesta correcta. Libros pensados, no como un medio de consulta y apoyo a la enseñanza, sino solo como un sistema para, año tras año, mantener a esas empresas comprándoles unos textos de usar y tirar. Y lo de usar y tirar no lo menciono por el hecho de que nuestros hijos no puedan usar los textos de sus hermanos, como hacíamos nosotros de niños, sino porque, a menudo, su calidad no vale para mucho más. Con esto ¿que podemos esperar, entonces, de esa plataforma de contenidos propuesta por estos personajes?

En alguna ocasión escucho el caso de centros donde los textos los preparan los maestros junto con los alumnos. Y a lo largo del curso completan esa documentación que ha sido el resultado del trabajo de todo el año. Trabajo en el que todos han participado. Algún compañero, de mi trabajo, tiene a sus hijos en un centro así. Centros en los que internet es una de las fuentes fundamentales, y más dinámicas, de información. Y, ya de paso, los niños aprenden a usarla de una forma segura y eficaz: aprenden a buscar y a encontrar; y además completan su libros.

Claro, esto sería la ruina para esas editoriales. Pero ¿acaso ahora no es una ruina para los estudiantes?

También en esta carta, Jordi Adell hace mención a que

El problema es que los docentes que quieren libros de texto digitales son precisamente los menos innovadores y los menos comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos (esto levantará algunas ampollas, pero alguien tiene que decirlo). Eso los padres lo descubrirán pronto, si no lo han descubierto ya. Del mismo modo que los centros que se niegan a usar los portátiles deberán dar explicaciones a las AMPAS. Y las escuelas que se aferren a los libros de texto teniendo toda la Internet a su disposición, posiblemente tengan pronto mala fama.

¡Ojo! que no lo he dicho yo, ha sido él. Pero si debo decir que estoy absolutamente de acuerdo. Y, añadiría, a los que ven como única herramienta los libros de texto (aunque no sean digitales).

No se trata de usar las nuevas tecnologías por el mero hecho de que estén ahí, sino porque ya son el presente, el medio en que nuestros hijos ya nadan o en el que van a nadar en breve. Y que cuanto antes sepan usarlo mejor para ellos. Y que el horizonte y las capacidades que para el aprendizaje ofrecen estos medios — bien usados — son incalculables.

Al final, el problema de estas editoriales es que su único interés es seguir sacando pasta sin ofrecer nada nuevo. Y lo nuevo ya no son ellos. Y lo bueno, me temo, tampoco.  Y tienen complices.

El libro de texto no tiene porque perderse; sea como lo hemos conocido o en formato digital. Todo vale. Pero TODO.

El aprendizaje de lo que todavía seguimos llamando las nuevas tecnologías, aporta además del propio aprendizaje la participación activa del niño en ese aprendizaje.

Como, muchas veces pasa con otros temas, no parece que se trate de que los niños aprendan, sino SOLO de vender. Y vendernos un modelo caduco de aprendizaje y unos textos de una calidad — siendo benévolos — más que dudosa.

Y, para los padres, no es una cuestión de dinero. Bueno, si. Realmente no. Todo lo que gastemos por nuestros hijos, por su educación y su futuro es dinero y esfuerzo, siempre, bien empleado. Pero en este caso — el de los libros de texto — tengo serias dudas de que estemos pagando por algo que lo valga.

Os recomeniendo que leáis completa la “Carta a los editores de libros de texto” de Jordi Adell Segura.

Un saludo,

Vicente Biosca

Algunos enlaces relacionados

La crisis económica no existe en los libros de texto, expansion.com, 31/8/2010
Educación y nuevas tecnologías, blogjornadaescolar

Enlace nuevo (13/9/2010): Programa 48: No al libro de texto, publicado el 7/9/2010

Sir Ken Robinson: La revolución en el aprendizaje

Maestro, tengo un problema con mi hijo: me trajo las notas del colegio, una alta calificación en dibujo y una pésima calificación en matemáticas.

¿Qué harás?

¡Lo pondré de inmediato a tomar clases particulares con un profesor de matemáticas!

Necio, ponlo de inmediato a tomar clases particulares con un profesor de dibujo. Desarrolla su talento. Todos servimos para algo pero no todos servimos para lo mismo.

Alejandro Jodorowsky

La enseñanza sigue un desarrollo líneal: partimos del punto A — digamos, la etapa infantil — y debemos llegar al punto X — por ejemplo, la universidad — pasando por una série de hitos predefinidos y que llevan al individuo a parecerse a tantos otros.

Además, me parece, algunos de esos puntos intermedios, a menudo, fueran moviéndose, adelantándose. A veces es como si se pretendiera aprovechar unas supuestas habilidades de los niños para aprender, se me antoja, fuera de momento y lugar: cuando yo era niño se empezaba a leer a los 5 ó 6 años; ahora queremos que nuestros hijos lean con soltura cada vez antes; y no solo eso, también deben sumar y restar y …

Pero siempre manteniendo esa ruta lineal desdel el punto A al X.

Entre medias lo importante es aprender una série de materias que completen lo que consideramos es el currículo básico y necesario.

Bien.

La vida no se desarrolla en una sucesión líneal de acontecimientos. Los distintos eventos o circunstancias provocan cambios que nos hacen movernos aquí o allá en función de éstos.

Pero en toda esta ruta el niño es, con frecuencia, ni siquiera un actor sino un receptor pasivo. Si, le mandan deberes, a casa. A veces los hacen en clase, donde el maestro puede corregir y continuar enseñando mientras corrige y apoya en esas tareas.

Sir Ken Robinson (ver videos más abajo del evento anual TED 2010) afirma que la enseñanza lleva al individuo a una situación de normalización que es tan negativa para ese indivuduo como para la sociedad. No porque no sea necesario educar, sino porque la educación debe sufrir, no un cambio o evolución, sino una REVOLUCIÓN.

Los cambios, en realidad, no cambian nada. Bueno, si, sitúan las mismas cosas en diferentes posiciones; desarrollan un nuevo lenguaje, crean nuevos conceptos, pero se sigue diciendo lo mismo. Una revolución rompe desde la base y desarrolla nuevos caminos. Pero, como Ken Robinson afirma, una Revolución  es un reto, un gran esfuerzo de innovación que supone eso, esfuerzo, hacer las cosas de una manera distinta, completamente distinta. Las razones que imposibilitan una revolución de estas características son — como sigue afirmando Ken Robinson — que una transformación semejante genera desencanto. Y esa palabreja, desencanto, la relacionamos con algo negativo cuando, creo, deberíamos hacer lo contrario. Es frecuente que estemos encantados — y eso si es, a menudo, lo negativo — de hacer las cosas como siempre las hemos hecho y lo contrario, cambiarlo, nos produce ese desencanto. Es comodidad, negación.

No es que los conceptos o materias que se enseñan en la actualidad no deban ser aprendidos. No se trata de “el que” sino más bien de “el como“. Quizás los medios actuales están obsoletos o en el camino de serlo. Los libros de texto, esos, llenos de casillas en las que colocar la respuesta correcta, no tienen las respuestas. Estas están fuera y, con la guia adecuada, al alcance de la mano. Pero seguiremos llenándoles los bolsillos a una editoriales que, a mi forma de ver, no aportan gran cosa y que enquistados en sus posiciones hacia lo único que son capaces de avanzar es a un formato digital que no dista gran cosa de lo que ahora venden en papel; pero por ahí no van los tiros. Es solo eso, más de lo mismo.

Quizás es ahora el momento. La llamada Era Digital ha venido a romper moldes y estructuras cuya rigidez obligaba, a menudo, a que las cosas fueran de una forma determinada. Ahora se han roto algunos corsés; se han abierto nuevos caminos y superado fronteras que, hace no tantos años, parecían imbatibles.

Los niños deben aprender a lidiar con esta corriente ¿Lidiar? no, mejor aprovecharse de ella y usarla en su beneficio. Pero para ello deben aprender a hacerlo. Aunque, al menos en este sentido, solo se ven tímidos pasos en esa dirección. Creo que debemos incentivar el aprendizaje desde la curiosidad y usar todos los medios a nuestro alcance — o a su alcance — para conseguirlo.

Que los niños pasen de ser espectadores-receptores-pseudopasivos en su enseñanza a ser auténticos actores de su aprendizaje. Como ya hemos comentado aquí anteriormente, que participen en ella al 100%. Y que en ese proceso descubran cual es su elemento. Este elemento — El Elemento es un libro de Ken Robinson —  es el talento del niño, una predilección natural — o inducida, pero asimilada y aceptada con naturalidad — hacia unas tareas o habilidades que, en lugar de enterrar en la linealidad de su desarrollo educativo estandarizado, habría que potenciar. Por eso Robinson afirma que “La educación ahoga y margina el talento“. Que los padres y los profesionales aprendamos a descubir esos talentos y a potenciarlos y no a apartarlos de ellos en pro de lo establecido.

Esto si es una revolución o, al menos, el inicio. Pero ¿quien empieza? o ¿por donde empezamos? O ¿es que si no lo dicen las autoridades competentes no se puede dar el primer paso?

Alguien puede decir “eso lo hago yo“, bien, pues debería ser una norma. Porque ese mismo es uno de los ingredientes del éxito de proyectos educativos como KIPP y otros cuyo eficacia lleva años demostrándose, y no solo en niños de familias o zonas desfavorecidas sino — y ahí es donde radica el éxito de esas fórmulas —  en aulas que agrupan niños procedentes de distintas realidades sociales (como a las que algunos aluden … para no decir nada).

Pero, claro, lo más fácil es seguir encantados con lo de siempre y no plantear más cambios que aquellos que, sin ningún esfuerzo, nos lleven a mejorar a corto plazo y de forma superficial; e, incluso, solo a algunos.

Lo contrario sería cambiar a un modelo dirigido a adaptar la enseñanza a aquellos a quienes va dirigida, la personalización ¿Que eso no es posible? ¿Por qué?

Si habéis llegado hasta aquí, no dejéis de ver los vídeos, son lo interesante de este artículo. Y prestad atención a sus últimas palabras.

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Enlaces:

Becas de libros de Texto curso 2010/2011, de la CAM

Se ha publicado la resolución de becas para libros de texto y material didáctico complementario del curso 2010/2011, de la Comunidad de Madrid.

Para consultar si se os ha concedido la beca podéis acceder al siguiente enlace web: www.madrid.org/guay_pub

Más información sobre la convocatoria:

También puedes solicitar información en el teléfono 012.

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